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O Museu Pedagógico da UESB; espaço guardião do patrimônio cultural, histórico, educacional e científico da Região Centro-Sul da Bahia 

Lívia Diana Rocha Magalhães[1]

Ana Palmira Bittencourt Santos Casimiro[2]

Ruy Hermann de Araújo Medeiros[3]

 Poderíamos afirmar, que  principalmente a partir dos anos oitenta do século XX,  ocorre  um inevitável debate  sobre as teorias, as fontes e os métodos para o estudo da História  da Educação, sobretudo considerando as discussões sobre a ciência da história e a historiografia contemporânea, o que equivale a dizer,  em certa medida,  um debate sobre os métodos historiográficos, sua natureza, e as  conseqüências  da  leitura dos documentos para a   realidade histórica. Esse  debate  também  acabou evidenciando que a   cognoscibilidade da História depende não só das  fontes, dos materiais disponíveis para recobrarmos um tempo próprio, condensado no documento, mas também do método, das teorias historiográficas às quais recorremos para analisá-lo. (BERMEJO, ).

Assim, o conceito de fonte documental passa pelo crivo  das correntes historiográficas, principalmente  considerando a ampliação do conceito de documentos pela  chamada  História Nova. O fato é que esse debate   ganha vigor nesse período, uma vez que   havia uma constatação palpável, por parte dos estudiosos da área, que ainda era imprescindível a  organização de um corpus documental para o estudo da História da Educação, posto que as suas fontes, até então, pouco  valorizadas e muitas vezes  guardadas como arquivo morto nas instituições, nos órgãos ou arquivos públicos, precisavam ser  disponibilizadas em função da pesquisa. Esse debate denuncia que a História da Educação, principalmente escrita para os manuais didáticos se baseava em  narrativas mescladas de construções teóricas idealistas e impregnadas de um forte positivismo historiográfico e que ainda havia muito a ser estudado pela História da Educação em sua dimensão  local, regional, nacional.

Nesse sentido, poder-se-ia dizer que  anos de 1980,  os pesquisadores da área realizam uma crítica bastante fundamentada  sobre a interpretação linear da história da educação,ao mesmo tempo em que realizam um notável esforço para tornar factível para todos os tipos de documentos e  informações para a superação da debilidade do conhecimento histórico educacional. A partir de  teorias historiográficas distintas podemos destacar entre outros, os esforços   do HISTEDBR e a da SBHE, para a organização de fontes para os estudos da história da educação brasileira, embora saibamos que ainda há  muito a ser feito para localizar, sistematizar, disponibilizar as fontes para a nossa área de atuação.

Destarte, mais do que um esforço para localizar documentos para o estudo da História da Educação, instala-se nesse bojo de preocupações, outro debate inevitável acerca das  condições, incentivos e instituições  que assegurem  a guarda e o acesso a essas fontes.

Como ressalta Bermejo (   ) a despeito da formação do historiador e das idéias sobre a necessidade ou importância da conservação ou construção de condições para o conhecimento histórico:

El corpus documental está ahì, nos viene dado, pero no nos viene dado por la naturaleza, ni por el passdo, seno por el presente, a través de una serie de mecanismos institucionales y través de un sistema de conocimientos que determina en cada momento qué es y que no es un documento histórico. (BERMEJO, p 143).

É dentro desse contexto que projetamos o Museu Pedagógico da UESB, cujo relato passamos a realizar a seguir.

As Raízes do Museu Pedagógico

            A palavra museu tem uma denotação resultante da sua função histórica. No Dicionário Aurélio¹ significa “qualquer estabelecimento permanente criado para conservar, estudar, valorizar pelos mais diversos modos, e sobretudo expor para deleite e educação do público, coleções de interesse artístico, histórico e técnico.”

            No sentido etimológico a palavra se origina de ‘templo das musas’² e, a partir do século XVI, passou a significar lugar destinado à reunião e exposição de obras de arte, de peças e de coleções científicas, ou de objetos antigos³. Assim aconteceu até o século XIX e, a partir desse século o conceito se ampliou, na mesma medida da ampliação das funções do museu, quando alguns destes alçaram a posição de guardiães virtuais da cultura humana judaico-ocidental.

Independentemente da evolução histórica do conceito, hoje compreendido como lugar dinâmico, resultante de pesquisas temáticas, ou mesmo virtual, a palavra museu sempre evoca palavras tradicionais como: ‘patrimônio’, pinacoteca, ‘exposição’, ‘acervo’, ‘reserva técnica’, memória ─ palavras essas que, por sua vez, carregam sentidos como: antiguidade, arte, riqueza, erudição, valor, compra, aquisição ou doação.

Entretanto, a palavra tem outras conotações, dentre as quais, a do presente trabalho, no qual utilizamos aquela ligada à sua função usual, de ‘espaço’ guardião da memória e da história de determinados saberes, mas, também, de ‘centro’ de produção, preservação e disponibilização de fontes e saberes considerados como científicos, artísticos e culturais. Estas funções, carregadas de significados, são a essência do Museu Pedagógico da Universidade Estadual de Bahia – UESB.

Como o próprio nome o diz, seu acervo é pedagógico, ou seja, tem como centro de interesse a matéria pedagógica compreendida no seu sentido lato. Ou seja, pedagógico compreendido aqui como parte da teia de relações sincrônicas e diacrônicas que envolvem educação escolar e não escolar, e mais: bases materiais, bases sociais e organização do conhecimento na totalidade e na parte específica onde este se situa.

 Foi exatamente a busca de um ‘espaço’ que abrigasse fontes educacionais, mas que, ao mesmo tempo, viabilizasse a interpretação, discussão, compreensão e realização da investigação sistemática dessas fontes ─ transformadas pelos agentes da pesquisa em objetos de estudos ─ que possibilitou a implantação real do Museu Pedagógico da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB (doravante Museu Pedagógico), no final do ano de 1999, segundo a concepção de museu, como lugar vivo e dinâmico mantido, sobretudo, pelo princípio interdisciplinar. No Museu Pedagógico esses saberes comparecem tanto na forma do concreto ‘concreto’, pura e simplesmente, como na forma do concreto pensado.

Destarte, já inicialmente, o Museu Pedagógico pretendeu se constituir como um espaço guardião de fontes e oficina de produção de hipóteses, problemas, reflexões, projeções, pesquisas, práticas e produção de saberes, sobre questões relacionadas à trajetória da educação ─ alavancado pela catalogação de fontes documentais primárias e secundárias, cartográficas, imagéticas, fílmicas, sonoras, literárias, estatísticas ─ fossem elas orais ou escritas, no sentido de possibilitar diferentes olhares e leituras interdisciplinares sobre o mesmo objeto.

As formas de articulação, entre ensino, pesquisa e extensão do Museu Pedagógico, como ‘espaço’ livre para permanente olhar, interpretação e reflexão sobre a educação brasileira, pretenderam abrir possibilidades às várias áreas de conhecimento, aos diversos saberes e informações, facultando a formação de grupos permanentes, eventuais e livres. Daí, o saber interdisciplinar, que dá sentido e organização à pesquisa, ao ensino e à extensão no Museu Pedagógico, aos poucos, foi se concretizando e se ampliando mediante a implementação de variadas proposições de trabalho e de variados métodos de investigação.  

As Relações intramuros do Museu Pedagógico

Tendo como finalidade dinamizar os processos e os resultados da pesquisa sobre História da Educação e das Ciências na Região Centro-Sul da Bahia ─ porém, sem perder a sua dimensão nacional ─ a organização, catalogação e disponibilização de materiais sobre a História da Educação e das Ciências do Museu Pedagógico brotam da investigação e da pesquisa acadêmica. Exatamente por isso, do ponto de vista metodológico, o Museu Pedagógico foi pensado e realizado com base no princípio inter/multidisciplinar, ou seja, supondo que a Educação Escolar e a Não-Escolar pertencem a campos, ao mesmo tempo comuns e distintos, os quais exigem uma visão totalizante que problematiza o conjunto de temas que compõem o sentido da Educação e das Ciências em uma dada sociedade, local, etc.

O Museu é integrado por professores/pesquisadores da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia- UESB e de outras instituições parceiras e agrega nos seus grupos de trabalho, professores da educação básica, alunos da graduação e da pós-graduação lato e stricto sensu, técnicos administrativos, colaboradores e autodidatas que realizam estudos e pesquisas, bem como catalogam e organizam fontes escritas e orais que possibilitam a organização de materiais de pesquisa, seu tratamento e musealização para serem, depois, disponibilizados para todos aqueles que se interessam em pesquisar ou em rever a história da educação e das ciências desta região, no seu sentido totalizador, isto é, sem perder de vista suas relações culturais nacionais e internacionais.

Atualmente, o Museu Pedagógico é composto por onze grupos permanentes de estudos e pesquisa e sete grupos associados espontaneamente[4]. Todos eles cadastrados no CNPq. Mencionados grupos de pesquisa, sob o guarda-chuva do Projeto Diretor do Museu Pedagógico⁴, funcionam por intermédio de uma coordenação colegiada e de várias comissões de trabalho.

Com a finalidade de proporcionar a iniciação científica para os estudantes, o Museu Pedagógico também conta com a participação de  bolsistas de pesquisa e extensão que estão vinculados aos projetos de pesquisa dos professores e aos editais de iniciação científica⁵. Cada vez mais o Museu tem ganhado visibilidade nacional e internacional, mantendo um diálogo inclusive com o Museo Pedagóxico da Galícia – Espanha, e prestado várias consultorias em resposta aos vários convites de diversas regiões do Norte e Sudeste do Brasil interessados em implantar em suas localidades um Museu Pedagógico, considerando que é um dos poucos museus com essas características.

Desse modo, o Museu Pedagógico continua buscando a interdisciplinaridade do conhecimento e a dialogia entre conhecimento e opções teóricas distintas, visando a superar a divisão artificial de conhecimento e a realização de ações acadêmicas em rede, por meio do diálogo entre as diversas ciências, toma como objeto a região do Centro-Sul da Bahia (MAGALHÃES, 2011, p.30-31).

Ao longo desses doze anos de trabalho, cada vez mais tem se constituído como um lugar de pesquisa que parte da concepção de museu vivo, dinâmico, capaz de estudar e musealizar a realidade sem perder de vista a sua relação com a extensão do conhecimento por ele produzido e o diálogo nacional e internacional que interpela o passado a serviço do presente e das perspectivas futuras. (MAGALHÃES, 2011). 

As relações extramuros do Museu Pedagógico

            Os seus grupos de estudos e pesquisa são associados a um conjunto de redes de pesquisa, dentre os quais ao grupo História, Sociedade e Educação no Brasil (HISTEDBR/UNICAMP) sobre a escola pública, por meio da fundação do grupo de História, Sociedade e Educação na Bahia-HISTEDBA (composto por professores/pesquisadores da UESB, UNEB, UEFS, UESC, UFBA). A partir dessa rede de pesquisa, o Museu Pedagógico amplia e organizou o Programa de Qualificação Interinstitucional – PQI/CAPES (2002-2008) com a UFSCar, UNICAMP e a PUC/SP e, agora o PROCAD/CAPES, em sua continuidade, com a UNICAMP- PUC-SP e com a UNEB.

O Museu Pedagógico mantêm ainda outras redes de intercâmbio, dentre elas com a UNL-Argentina, Universidade de Santiago de Compostela-Espanha. Essas ações dão lastro a pesquisas conjuntas e aos cursos de Pós-Graduação Lato Sensu: Especialização em Educação, Cultura e Memória, e Especialização em: Fundamentos Sociais e Políticos da Educação, como também ao curso de Pós-graduação Stricto Sensu nível Mestrado Acadêmico multidisciplinar em Memória: Linguagem e Sociedade, juntamente com o Departamento de Estudos Linguísticos e Literários da UESB⁶.  

Centro de Documentação

      O Centro de Documentação do Museu Pedagógico/UESB recebeu o nome da professora Albertina Lima Vasconcelos, historiadora, professora da UESB e co-fundadora do referido Museu, por tratar de reconhecimento a uma colega que trabalhou incansavelmente na leitura documental, vindo a falecer em 2005, ainda na mesma lida, realizando pesquisa histórica. O referido Centro começou sua história a partir do processo de reconhecimento de acervos e fontes documentais locais e regionais, quando observamos a situação de determinados arquivos que se encontravam precários, com muitos documentos importantes para o conhecimento da educação regional, correndo sérios riscos de desaparecer.  Hoje, o acervo das escolas extintas de Vitória da Conquista e cidades circunvizinhas se encontra sob a guarda do Museu Pedagógico, desde 2006, como desdobramento do convênio assinado entre a UESB e a DIREC-20, e tem, como objetivo, a disponibilização para consulta de documentos biográficos comprobatórios, como também a preservação e digitalização para a pesquisa. Estas fontes escolares referem-se às práticas pedagógicas e ao cotidiano escolar, sendo compostas de: cadernetas, pastas de alunos, fotografias de alunos, formulários de matrículas, livros de atas, comprobatórios biográficos e rol de professores⁷.

      O Centro de Documentação abriga a Documentação de Escolas Extintas, que guarda 55.891 pastas de alunos, contendo cada pasta cerca de 20 documentos, incluindo histórico escolar, matrícula, fichas de cada ano letivo, atestado médico, certificado de vacinação, dentre outros, além de 4.464 cadernetas escolares, 135 livros de atas diversos.

      Por enquanto, aquele acervo totaliza cerca de quinhentos mil documentos. De todo o acervo, foram digitalizados apenas 5.000 pastas de aluno, de um só colégio, mas o trabalho está em curso. A gestão do arquivo está sendo conjunta, envolvendo o pessoal da Secretaria de Educação do Estado – a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, sob a guarda e assessoria técnica, é claro, da Equipe do Museu Pedagógico. Na sua finalidade o arquivo guardará não apenas a documentação de escolas extintas, mas todo arquivo não-corrente das escolas públicas conquistenses e adjacentes.

      Em suma, apresenta a importância para “alunos e professores que podem ter comprovantes de sua situação e direitos decorrentes de seus cursos”, cumprindo assim, a “finalidade de documentar e ressalvar direitos”, quando, que agora desejam retornar para a mesma, ou que precisam do registro escolar para comprovar currículos, ingressar em empregos, prestar vestibular, etc., além de registrar parte da vida escolar de pessoas que compõem ou compuseram esse universo.

      Estes mesmos documentos possibilitam que haja uma imersão sobre conhecimentos acerca da história e memória da educação, reunidos, num espaço adequado, catalogados, digitalizados, conservados, classificados e democratizados para acesso às fontes e para desenvolvimento do conhecimento científico. Espaços como esse garantem a manutenção de memórias coletivas e de suas experiências, além de possibilitar às gerações atuais e futuras o conhecimento do passado, colocando ao alcance da comunidade e dos pesquisadores que pretendem reconstituir a memória histórica da educação, sobretudo, no que corresponde às Instituições escolares, seus sujeitos e materiais, um importante acervo concentrado em um mesmo local de guarda.

      O Museu Pedagógico é orientado pelo princípio interdisciplinar da relação entre ensino, pesquisa e extensão e presidido pela história da educação e das ciências. Desenvolve uma produção coletiva do conhecimento e sua socialização por meio de eventos e exposições fixas e eventuais que, além de retratar o processo da pesquisa, possibilita ao público revisitar sua história da educação escolar e não escolar.

      Essa documentação, além de propiciar a memória da educação local e regional, se constitui na memória do governo regional (MEDEIROS, 2004), uma vez que contém informações referentes ao planejamento, refletindo diversas ações e realizações governamentais, dentre outros fins oficiais, como por exemplo, atendimento ao público que estudou em uma escola extinta e precisa retomar sua documentação.

      Conta, igualmente, com um acervo de livros didáticos de 1904 até os dias atuais; um acervo de exposições temporárias ou fixas que apresentam os processos e os resultados da pesquisa sobre a história da educação e das Ciências (as primeiras escolas e os primeiros professores de Vitória da Conquista, a história das políticas educacionais e seus registros por meio das fontes oriundas das escolas da região); as escolas formativas para o trabalho a partir da década de 1930, como a escola de laticínios e de datilografia; a história dos colégios e ginásios, inclusive do primeiro da cidade, local onde está instalado o Museu Pedagógico; a história das mulheres, letradas e donas de casa, a história da física por meio de materiais representativos sobre as suas teorias; a história da matemática por meio dos livros didáticos e de outros artefatos; a história das religiões, com ênfase nas manifestações culturais e materiais da cultura afro-brasileira; um acervo fílmico que revela, além de outros aspectos, a história de um dos cinéfilos da cidade.

      Ao lado de outros acervos particulares sob a guarda do Museu, dentre os quais um acervo jornalístico sobre os fatos marcantes da História do Brasil (da Lei Áurea até a Ditadura Militar) e da cidade de Vitória da Conquista, o acervo comporta figuras e objetos relativos aos primeiros habitantes da região (monólitos, artefatos indígenas, gravuras originárias de registros do viajante Príncipe Maximiliano, no século XVII, quando esteve na região).

      Em termos de espaço físico, o Museu Pedagógico da UESB funciona no prédio do Velho Ginásio de Conquista, localizado na Praça Sá Barreto, integrante da parte central da malha urbana de Vitória da Conquista. O mencionado prédio pertence à Arquidiocese de Vitória da Conquista encontra-se em regime de longo comodato para uso pela UESB- Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, para ali desenvolver as atividades do Museu Pedagógico.  

O referido Prédio é uma edificação térrea, construída de adobes (barro/argila cru), de paredes largas (tijolos assentados a tição, isto é, de forma a tornar grossas as paredes), conservando o padrão de arquitetura de velhos prédios de colégios, com salas amplas, grande salão, janelas altas e largas. Exceto quando ao teto, piso e anexo residencial, o prédio conserva-se inteiramente como era. Mas, seu valor arquitetônico⁸ fica muito aquém do grande valor histórico. Pessoas de vários lugares ainda o procuram para mostrar a filhos e netos, orgulhosamente, o local onde estudaram. Afinal, era o único Ginásio num grande raio de extensão e era privilégio estudar aí.

Em seu funcionamento como Museu, o prédio dispõe de duas salas para o funcionamento administrativo; uma sala para a coordenação geral, três salas para reunião dos grupos de estudos e pesquisas, duas salas para exposições fixas, um auditório para as exposições temporárias e a realização de eventos, uma sala de aula para os dois cursos de especialização (alternados) e para a orientação de pesquisa do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Memória: Linguagem e Sociedade, que também serve para estudos dirigidos, orientações, reuniões temáticas, dentre outras atividades relevantes; e três salas para o Centro de Documentação (Fontes documentais, oficina de catalogação e digitalização e Biblioteca), que não estão comportando mais os materiais e as necessidades do respectivo Centro Documental, inclusive dificultando o acesso público a esses acervos.

Possui, ainda, uma sala para a brinquedoteca (Memória da Infância) e um laboratório de informática com aproximadamente 12 computadores, financiados pela FAPESB, através do projeto Museu Pedagógico na Escola, além de outros equipamentos como telões, data-show, etc., oriundos do financiamento de projetos, entre eles o PROEXT-MEC. O número de visitas públicas às exposições tem crescido e como sua estrutura física já não comporta o número de exposições previstas, há sempre uma constante solicitação para que determinadas exposições continuem funcionando e nem sempre as demandas são atendidas em função da falta de condições físicas.

Os seus espaços estão exigindo ampliação dos espaços insuficientes e precários para abrigar o acervo documental das escolas extintas, uma sala provisória para a biblioteca, ambas, compondo o Centro de Documentação. O Museu conta ainda com acervos imobiliários escolares (para exposição), e cozinha, banheiros, etc. A parte de pessoal é assumida pela UESB. Dois técnicos-administrativos, um vigilante, uma auxiliar de serviços gerais, e mais dois estagiários um da área de história (graduanda) e outro da área de computação (aluno do ensino médio) para acompanhar o trabalho do Centro de Documentação e da parte de informática, respectivamente.

É perceptível a valorização do Museu Pedagógico a cada dia, na medida em que aumenta o número de visitação de uma comunidade interna e externa a Vitória da Conquista e de várias regiões do Brasil (do Norte ao Sul do país) interessados em conhecê-lo. A preocupação com a memória e preservação do patrimônio educacional e cultural na região, tem motivado a equipe e a instituição à qual ela é vinculada (UESB) a realizar políticas museológicas ligadas a programas e/ou ações governamentais, convênios, projetos e as ações que envolvam a modernização e preservação de seu acervo para que se possa oferecer à comunidade um Museu vivo e dinâmico, tal qual foi concebido: interação com o público, socialização dos resultados e estágios de pesquisas, acesso ao seu Centro de Documentação e a realização de exposições, eventos e oficinas temáticas como uma extensão do mesmo. 

Metodologia

            A partir de uma matriz dialética, considerada em toda a sua abrangência, busca-se a renovação metodológica para o tratamento das fontes e a incorporação de novas concepções e fontes historiográficas, acompanhadas de duas vertentes principais: a) as bases epistemológicas que abrangem o campo da metodologia da pesquisa, da história e da historiografia e que possibilitam a análise da educação e das Ciências em geral; b) a aplicação e a interpelação sincrônica e diacrônica dos fenômenos estudados, mediante métodos de procedimentos e técnicas pertinentes.

Partindo, ainda, da concepção da educação em sua forma ampla de práticas sociais, ancoradas em muitas fontes, versões, ciências, disciplinas, materiais e testemunhos da história da educação, particularmente, do Sudoeste baiano, o referido museu vai observando a relação entre educação e cultura hegemônica e/ou educação e cultura não-hegemônica.

Quanto à metodologia básica para desenvolvimento do Projeto Diretor e dos demais, adotou-se a perspectiva que considera que o diálogo entre fontes documentais poderá desencadear interrogações às evidências, e, segundo Schaff (1978) que diz ser possível o acúmulo de verdades relativas; ou, ainda, de Marx (1973) para quem a partir do mais desenvolvido pode-se entender o menos desenvolvido.

Não  é possível a história sem fontes e os documentos ainda são as fontes históricas fundamentais.  Vale a pena revisitar as palavras de Jameson (1984), segundo o qual, o homem é o único animal que deixa documentação a ser usada pela posteridade. Seja isso uma benção ou uma maldição, ele aprende através da sabedoria acumulada ou dos erros do passado. Ao passo que a lembrança individual se transforma em pó ou cinzas, a memória coletiva sobrevive em documentos escritos. Essas experiências registradas do passado evitam ensaios onerosos e experimentos desnecessários no futuro.

Ainda na visão de Jameson (1984), tanto as coletividades religiosas como as seculares têm seus idolatrados patrimônios históricos. As igrejas referem-se a uma plêiade de homens e mulheres elevados ao estado de santidade. As nações cultuam a memória dos seus estadistas. As famílias referem-se com orgulho à sua genealogia. As organizações imortalizam o nome de seus fundadores em placas de bronze. Os acadêmicos emitem publicações especiais em memória de seus membros exponenciais e publicam as primeiras edições de suas obras. Os artistas, inventores, descobridores, mártires, revolucionários, heróis, etc., que marcaram indelevelmente sua geração, são reverenciados pela própria geração ou pelas gerações futuras.

Para o autor (1984), os documentos públicos, tais como a correspondência legal, política, cultural, e mesmo pessoal, possuem valor histórico. Sua preservação permanente transformou-se em problema de importância capital. Daí, os arquivistas colecionarem textos, auxílios audiovisuais, mapas, correspondência, formulários, depoimentos, minutas, contratos comerciais, itens relativos a genealogias, acordos nacionais e internacionais, notas, declarações, etc. Essa função de coletar material de diferentes tipos impõe grande responsabilidade ao arquivista porque lhe cabe determinar o que deve ser preservado e posto ao alcance do público quando surge a procura.     

Considerações Finais

            Fruto da tensão social de seu tempo e tendo como referência principal a idéia de Musealização, o Museu Pedagógico, apresenta-se como espaço vivo, dinâmico, capaz de olhar e de ser olhado pelos mais diferentes ângulos e de realizar, educar e se educar no fazer científico, acadêmico, prático, registrando a pedagogia das relações sociais e disponibilizando as fontes musealizadas. Dentre outros aspectos pretendidos e referenciados desde o seu projeto original, privilegia o estudo do espaço, tempo, ação, imagens, num sentido sincrônico e diacrônico, em torno da abordagem de um objeto comum – a educação – em sua dimensão interdisciplinar (MAGALHÃES, 1995).

No ano de 2012, a equipe do Museu Pedagógico deverá concentrar sua atenção na organização do Centro de Documentação, ampliando seu espaço e readequando-o para abrigar as suas fontes materiais e digitalizadas, bem como oferecer condições de acesso público ao seu espaço. Nesse sentido, pretende-se a digitalização dos documentos escolares sob guarda do Museu, bem como do acervo fílmico doado por um dos maiores colecionadores da cidade, a fim de atender ao público interessado em sua biografia escolar e a pesquisa interdisciplinar na área da História da Educação e das Ciências, bem como do Cinema.

Para tanto, necessita-se de uma melhor infra-estrutura a fim de viabilizar uma melhor estrutura e condições para que a pesquisa possa ser, de fato, mais efetivada e também divulgada para a comunidade acadêmica e geral, incentivando o cultivo da pesquisa local e regional. O Museu Pedagógico, cada vez mais, como um lugar de memória que agrega a história educacional da região, espaço de produção voluntária de conhecimentos, reflexões, pesquisa e produção de saberes, sobre questões relacionadas à trajetória da educação e das ciências.

O Museu Pedagógico organizou-se, desta forma, como um espaço de produção voluntária de conhecimentos, reflexões, pesquisa e produção de saberes, sobre questões relacionadas à trajetória e história da educação, a partir da catalogação de fontes no sentido de possibilitar diferentes olhares sobre o mesmo objeto e leituras interdisciplinares.Desde então, o saber interdisciplinar, que dá sentido e organização à pesquisa, ao ensino e à extensão no Museu Pedagógico vem se concretizando e ampliando-se mediante a implementação de várias propostas.

A criação e implantação paulatina do Museu se deram, particularmente, em decorrência do amadurecimento do diálogo, das discussões acumuladas e da vontade expressa por sujeitos sociais professores, alunos, técnicos administrativos, pessoas da comunidade além do crescente interesse por pesquisa e registro histórico da Educação da Região e a busca de um “espaço” que viabilizasse a compreensão, interpretação, discussão e realização da investigação sistemática sobre seus objetos de estudos, suas interpelações e interrogações, possibilitaram a implantação real dessa idéia do projeto, que advém do ano de 1999.

REFERÊNCIAS

BERMEJO,

CUNHA, Antônio Geraldo da. Dicionário Etimológico Nova Fronteira da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.

HESÍODO. Teogonia: a origem dos deuses. São Paulo: Iluminuras, 1991

(Biblioteca Pólen).

JAMESON, S.H. (Org.) – Administração de Arquivos e Documentos, 1ª edição, páginas XV/XVI, Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1964.

MAGALHÃES, J.P. Linhas de investigação em História da Educação e da Alfabetização em Portugal. Um domínio do conhecimento em renovação. In: Anais do II Seminário Nacional de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil”, Campinas: SP, nov/1995.

MAGALHÃES, L. D. R; AGUIAR, E. P (Org.) Guia de Fontes Educacionais. Vitória da Conquista: Museu Pedagógico; DIGRAF/UESB, 2007.

______. Os estudos sobre memória e memória geracional no Brasil: um recorte com base nos cursos stricto sensu e no diretório dos grupos de pesquisa. In: Anais do IX Colóquio Nacional e II Colóquio Internacional do Museu Pedagógico. Vitória da Conquista: 2011.

MARX, K. Contribuição para a crítica da economia política. Lisboa.  Estampa, 1973.

Novo Aurélio Séc. XXI. O Dicionário da Língua Portuguesa. Versão 3.1, Rio de Janeiro: Nova Fronteira, s/d

Pasta de Cadastramento de Projetos do Museu Pedagógico da UESB.

SCHAFF, Adam.  História e Verdade. São Paulo: Martins Fontes, 1978.  

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[1] Professora do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da UESB, coordenadora geral do Museu Pedagógico, lrochamagalhaes@gmail.com.

[2] Professora aposentada do Departamento de Filosofia e Ciências Humanas da UESB, membro do Museu Pedagógico, apcasimiro@oi.com.br.

[3] Professor do Departamento de Ciências Sociais Aplicadas da UESB, membro do Museu Pedagógico, ruy-medeiros@uol.com.br.

[4] Grupos de pesquisa coordenados por professores/pesquisadores do Museu Pedagógico da UESB: FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO: MEMÓRIA, RELIGIÃO, ARTE E EDUCAÇÃO; MEMÓRIA GERACIONAL, POLÍTICAS EDUCACIONAIS E TRAJETÓRIAS SOCIAIS; HISTÓRIA, TRABALHO E EDUCAÇÃO; NÚCLEO DE ESTUDOS SOBRE A DIVERSIDADE HUMANA; RELIGIÃO, HISTÓRIA E SOCIEDADE; ENSINO DE HISTÓRIA: HISTORIOGRAFIA, SUJEITOS, SABERES E PRÁTICAS; ESTUDOS DO LETRAMENTO: PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E ESCRITA; TEORIAS DO ENSINO E DA APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS EXPERIMENTAIS E DA MATEMÁTICA; AS MÚLTIPLAS FACES DOS ESTUDOS SOBRE GÊNERO, INFÂNCIA E JUVENTUDE; GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS SOBRE DROGAS E ÁLCOOL; IDEOLOGIA E LUTA DE CLASSES; ESTADO E POLÍTICA NO BRASIL IMPERIAL E REPUBLICANO. Grupos Associados ao Museu Pedagógico: HISTEDBR – História, Sociedade e Educação no Brasil; NATUREZA, CULTURA E COMPLEXIDADE; HISTÓRIA DA ÁFRICA E DA AMÉRICA NEGRA; MEMÓRIA, CULTURA E DESENVOLVIMENTO; EDUCAÇÃO E MOVIMENTOS SOCIAIS NO CAMPO; ESCOLA, CURRÍCULO E PRÁTICA PEDAGÓGICA; NÚCLEO DE ESTUDO, PESQUISA E FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

Memória, Imagem, Religião, Educação: herança de uma sociedade no limiar da (des)razão (texto apresentado no  Colóquio do Museu Pedagógico

Profa. Dra. Ana Palmira B.S. Casimiro

apcasimiro@oi.com.br e apcasimiro@bol.com.br

Prof. Ruy Hermann Araújo Medeiros

ruy-medeiros@uol.com.br

Grupo de Pesquisa: Fundamentos da Memória, Arte, Religião e Educação do Museu Pedagógico da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB

RESUMO

Este estudo faz parte da discussão e pesquisa que vem sendo desenvolvida no Grupo de Estudos e Pesquisa Fundamentos da Educação: Memória, Imagem, Religião e Educação do Museu Pedagógico da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Para correlacionarmos as categorias a seguir mencionadas, elaboramos extenso trabalho de análise estilística, formal e estética das imagens religiosas nos vários períodos históricos, cotejando os conteúdos plásticos com os conteúdos verbais correspondentes, bem como com informações pertinentes à educação, prevalentemente a educação religiosa (nos colégios, nas missões e na catequese). Consideramos a dificuldade de cruzar essas variáveis propostas e entender como elas funcionam como uma herança de uma sociedade no limiar da (des)razão. Tentaremos pincelar as principais fases críticas e/ou significativas de transformações dessas variáveis, as quais coincidiram com mudanças mais radicais da sociedade. Esperamos que, ao invés de parágrafos conclusivos, surjam novas questões a serem estudadas e debatidas e para muitas ainda não temos respostas. Este é um trabalho ainda em andamento e por este motivo ainda não dispomos de conclusões finais. Ao mesmo tempo, tentarmos compreender por que esses títulos (conceitos) tem tudo a ver com uma sociedade no limiar da (des/razão).

Palavras-chave: Educação, Arte, Imagem, Igreja Católica, Estado.

RESUMEN

El texto presentado es el resultado de la discusión y la investigación que se ha desarrollado en los estudios y fundamentos de investigación de la educación: memoria, imagen, religión y educación del Museo Pedagógico de la Universidad Estadual do Sudoeste da Bahia. Para las siguientes categorías, hemos desarrollado una amplia labor de análisis estilístico, formal y estético de imágenes religiosas en los diferentes períodos históricos, emparejando el posible contenido plástico más largo con el contenido verbal correspondiente, así como información pertinente a la educación, principalmente educación religiosa (en colegios, en las misiones y en catequesis). Consideramos que la dificultad de cruzar estas propuestas de variables y comprender cómo funcionan como un patrimonio de una sociedad al borde de la des-razón. Vamos a intentar cepillarse los principales puntos críticos o importantes transformaciones de estas variables, que coincidió con los cambios más radicales en la sociedad. Esperamos que en lugar de párrafos concluyentes, nuevos temas para ser estudiado y discutido y para muchos todavía no tienen respuestas. Esto es un trabajo en progreso y por esta razón todavía no tienen las conclusiones finales. Al mismo tiempo, tratar de entender por qué estos títulos (conceptos) tiene todo que ver con una sociedad al borde del des/razón.

Palabras clave: Educación, arte, imagen, Iglesia Católica,

Introdução

Tentaremos pincelar as principais fases críticas e/ou significativas de transformações das variáveis propostas no título desta apresentação: Memória, Imagem, Religião, Educação, as quais coincidiram com mudanças mais radicais da sociedade. E, ainda, entender como elas funcionam como uma herança de uma sociedade no limiar da (des)razão. Esperamos, até, que ao invés de parágrafos conclusivos, surjam novas questões a serem estudadas e debatidas. Sabemos que para muitas ainda não temos respostas. Por compreender que esses títulos (conceitos) tem tudo a ver com a sociedade contemporânea, não pretendemos discorrer sobre elas isoladamente, mas, tentar pinçar aspectos históricos críticos nos quais essas variáveis se movimentaram, na teia de relações que move a história. Como se tratam de conceitos cuja definição histórica é um pouco imprecisa, a explicação começa lá de trás, de tempos remotos, quando a história dos homens era narrada, de memória, na Grécia Arcaica, como exemplo do que aconteceu em todas as sociedades antigas orientais e ocidentais.

Recorremos à narração da Teogonia, de Hesíodo (1991, p.69), para explicar o nascimento da Memória, musa decorrente da quinta união de Zeus, mas, deveras importante, também, é observar as obras atribuídas a Homero (Ilíada e Odisséia), principalmente a Ilíada, na qual a narrativa do episódio faz parte de uma narrativa maior que explica acontecimentos de antes e de depois da guerra de Tróia. Não cabe, no presente texto, discutirmos a assim chamada ‘questão homérica’ a qual discute a autoria ou não de Homero nos épicos Ilíada e Odisséia (PEREIRA, 1987).

Por que é importante observar a Ilíada? Primeiro porque, antes do texto escrito, a mencionada guerra era narrada de memória (haja vista a estruturação dos textos), passando, só depois, à narrativa escrita (PEREIRA, 1987), em versões consequentes. Narrativa que explica a estreita relação entre os deuses do Olimpo, os semideuses e os humanos. No seu tempo, os gregos, aos poucos, organizaram um imaginário sistematizado ─ um panteão ─ no qual os deuses (criados por eles, é claro) possuíam as virtudes e os defeitos humanos. Os homens, por sua vez, possuíam ou tentavam possuir atributos e beleza divinos (HESÍODO, 1991).

Foram três gerações de deuses, a princípio assemelhados a animais ou a forças da natureza, mas que, aos poucos foram adquirindo forma, sentimentos e emoções humanas. E a convivência entre esses deuses e os humanos nem sempre era pacata. Muitas vezes se estranhavam, principalmente quando Zeus se transformava em touro, ganso, ou chuva de ouro para conquistar uma mortal, que, por sua vez, passava a ser vítima dos ciúmes da esposa de Zeus.

Essa relação tão estreita entre homens e deuses determinou a filosofia, visão de mundo, religião e educação e forneceu elementos de forma e conteúdo para as diversas modalidades artísticas na Grécia Continental, nas ilhas e na costa asiática. Ou seja, o panteão guardado na memória dos primeiros poetas/historiadores, foi transplantado do imaginário cultural para as imagens dos templos, esculturas, pinturas, altos e baixos relevos, vasos, etc. ─ plasmados em argila, madeira, pedra, gesso, mármore, bronze e tintas.

Assim, ao lado da cristalização dessas imagens verbais iniciadas na mitologia e na memória oral (BRANDÃO, 2010), passando para a narrativa escrita (filosofia, tragédias e comédias), e daí para a história, surgem, aos poucos, modalidades de imagens plásticas (FRANCASTEL, 1973) com um grau de sofisticação até hoje não superado nem mesmo pela imagem computadorizada. No caso da imagem plástica (e artística), técnica, forma, conteúdo andavam juntos.

Eram indissociáveis, mas, podemos dizer que o conteúdo das imagens plásticas legadas pelos gregos foi de teor estritamente religioso, ou seja, primeiro reproduziu os fatos mais arcaicos da mitologia (teogonia, guerras, sedução, castigos, redenções, advindos do período arcaico), depois reproduziu as sucessivas gerações dos deuses do Olimpo, na sua versão clássica e, finalmente, a simbiose entre a mitologia grega e outras mitologias, no período helenístico. Poderíamos dizer, ainda que a forma das imagens plásticas, especialmente, evoluiu com a cultura arcaica, clássica e helenística, e os gregos, por força das suas crenças, tentaram e conseguiram (em cenas mitológicas e guerreiras) representar a perfeição dos deuses do Olimpo. Para isso, escolhiam os jovens mais belos das academias da cidade, e os adultos mais possantes.

Por fim, diríamos que a técnica foi evoluindo na medida do conhecimento do material, do uso do mármore e do bronze, do desenho geométrico, dos teoremas, do cálculo, da geometria e da arquitetura. Além disso, também tinha como mola propulsora o desejo da perfeição. O retângulo áureo, as espirais, as volutas e o dáctilo eram os principais cânones (medidas) usados. A incorporação da cultura grega pelo Império Romano se, por um lado, permitiu uma sobrevivência maior a um estilo greco-romano, por outro lado, inaugurou imagens nas quais os deuses passaram a dividir o protagonismo com figuras reais e imperiais (representações de Teodósio, Marco Aurélio, Júlia etc.), sacerdotes, senadores, centuriões e, até mesmo do padeiro ou do guerreiro, caso estes cidadãos contratassem o artista. As esculturas, arquiteturas e pinturas romanas continuaram a utilizar o procedimento técnico dos gregos (na forma e no conteúdo), ou seja, o retângulo áureo, o dáctilo, as proporções, técnicas escultóricas, etc., mas, os motivos inspiradores já eram outros.

Para sermos mais precisos, vale afirmar que, além das cópias de esculturas e templos gregos, os romanos esculpiam suas próprias personagens. Na arquitetura, introduziram o uso do arco pleno (também chamado de arco romano ou de meia-volta). O arco pleno, maiormente, possibilitou a construção de espaços fechados mais amplos, como o Panteão, além de pontes, aquedutos e arcos do triunfo, todos elementos de conquista e expansão do Império Romano.  

No processo de expansão do Império Romano para o norte da África e para o Oriente, com a incorporação do monoteísmo judaico e mais tarde do cristianismo, o vínculo entre essas variáveis culturais: memória, imagem, religião e educação se tornou cada vez mais estreito exatamente por se tratar de um momento de crise, com a consequente incorporação do cristianismo pelo Império Romano, do qual se tornou religião oficial. Conforme declarou Daniélou (1984 p.149): ‘Podemos dizer que o Oriente invade tanto o mundo greco-romano, quanto a cultura greco-romana invade o Oriente. Na realidade as duas afirmações não se situam no mesmo plano. No plano religioso, são as religiões orientais que triunfam; no plano cultural é o helenismo’.

Além do que, como já foi dito, sabemos que, ao lado dos pensamentos dos filósofos fundadores do racionalismo grego, aconteceu o nascimento do estoicismo (MARCO AURÉLIO, 1969) e este, junto com o neoplatonismo formaram a fonte inspiradora dos primeiros apologetas cristãos e dos primeiros doutores da Igreja (AGOSTINHO, 1984). Não seria incorreto dizer que, a partir de então os títulos desta mesa temática: Memória, Imagem, Religião e Educação andaram juntos na teia de relações sincrônica e diacrônica que movimenta a história dos homens, e nunca mais se separaram.

Tomando como referência o cristianismo, observamos que, enquanto este se tratava de uma religião nova e perseguida, suas imagens se limitavam a cenas bíblicas (como a do Cristo representado como Bom Pastor, a Santa Ceia, ou a do Cristo Rei), localizadas nas catacumbas ou em lugares ermos (primeiras ermidas), por serem proibidas oficialmente. Eram imagens destinadas a manter viva a memória de Cristo, a evangelizar e, portanto, a educar.

Devido às necessidades de evangelização, decorreu, a seguir, uma inserção gradual dos cristãos ao sistema político do Império Romano, culminada com o Edito de Milão (313), quando Constantino concedeu aos cristãos a igualdade de direitos com outras religiões. Com isso, porém, a Igreja primitiva deixou, paulatinamente, de ser a igreja das catacumbas, dos mártires e dos perseguidos e passou a ser a igreja das basílicas, e do poder. Isso se deu em um processo secular.

Aconteceram, consequentemente, mudanças da educação religiosa inicial que, apesar de conservar os mesmos conteúdos doutrinários, e de se basear, ainda, na palavra de Cristo e nos ensinamentos bíblicos, recebeu, em cada contexto ou conjuntura histórica, uma nova orientação, se bem que proveniente do cerne inicial. Ao lado do crescimento do cristianismo, entretanto, subsistiam as crenças e sacrifícios votivos aos deuses pagãos. E isso não acontecia sem conflitos, de ambas as partes. Além dos movimentos heréticos.

Com o Edito de Tessalônica (390) e a oficialização do Cristianismo por Teodósio, a educação cristã passou, em grande parte, a ser uma imposição do Estado. Então, como qualquer outra, desenvolveu uma organização pedagógica mais sofisticada, na qual, além de métodos, conteúdos catequéticos e muitas imagens evangélico-pedagógicas, organizou, paralelamente, uma liturgia específica, instrumentos de controle, disciplinas e castigos. A partir do terceiro século, intensificou-se mais ainda a atividade intelectual da Igreja, irradiando a pedagogia cristã no mundo oriental e ocidental. Nesse período, surgiram algumas obras de catequese, fundamentais para se compreender a evolução da Teologia Moral, as normas de conduta e a pedagogia religiosa cristã, devido a padres como Cirilo, Basílio Magno, Santo Agostinho e outros.

Se a Teologia moral dos Primeiros Padres foi baseada nos Evangelhos, podemos dizer que um dos veículos mediante o qual eles conheceram o Evangelho, nos primeiros tempos, foi a memória e a tradição. Irineu, Bispo de Lião, na Gália, em 177 d.C., por exemplo, participou do círculo de Policarpo de Esmirna o qual, por sua vez, afirmava ter mantido contato com o Apóstolo João e com outras testemunhas de Cristo.

Para esses primeiros doutores da Igreja, versados em latim, grego, aramaico e outras línguas, e profundos conhecedores da filosofia grega, mormente o neoplatonismo, era possível compreender os dogmas de fé cristãos, mas, para a maioria dos cristãos, para catecúmenos e neófitos na fé que necessitavam dos rudimentos da evangelização, o mais eficaz instrumento pedagógico foram as imagens sagradas.

Destarte, por toda a Idade Média, Renascimento e boa parte da Idade Moderna, a importância da imagem esteve ligada à necessidade de guardar a memória do cristianismo por meio da história bíblica. Era, pois, uma ideia de imagem educativa, de eficiente função didática ─ e, por isso, mesmo cuidadosa com o conteúdo, forma e técnica. E graças a essa preocupação, o Cristianismo das catacumbas se transformou no Cristianismo dos Mosteiros, Palácios Episcopais e Catedrais, adornadas ricamente, em todos os seus espaços vazios, por dentro e por fora, com cenas da bíblia, dos mártires e dos santos, inclusive dos primeiros Padres Doutores por meio de imagens plásticas imortalizadas em pinturas, relevos, esculturas, tapeçarias, iluminuras etc.

Do mesmo modo como a Idade Média havia presenciado, paulatinamente, a supremacia da Igreja sobre os poderes temporais, presenciou, depois, lentamente, a compartimentação desse poder eclesiástico com os senhores feudais, com as monarquias nascentes e com os estados nacionais. Contudo, no âmbito pedagógico, até a Idade Moderna, a Igreja reinou soberana, uma vez que era a principal detentora dos saberes da Antiguidade, preservados e recopiados em seus monastérios.

A pedagogia dessa época, composta de conteúdos filosóficos e teológicos, a preservação da cultura greco-latina nos mosteiros medievais, o exercício das disputas teológicas, a contemplação espiritual e o ascetismo monacal dos religiosos geraram saber, monopólio do conhecimento e, consequentemente, poder. Tudo isso ilustrado com imagens proselitistas que não deixavam dúvida sobre a existência de Cristo. Neste interregno, começaram a surgir as primeiras instituições escolares. Rômulo de Carvalho (1996) se refere a essas instituições iniciais como escolas paroquiais, escolas monasteriais e escolas catedralícias.

Ao lado desse poder alcançado pelo saber, surgiu um complicado aparato simbólico em que os sacramentos, a excomunhão, a beatificação, a canonização, as indulgências plenárias e, principalmente, os sermões e as imagens plásticas foram instrumentos pedagógicos tão eficazes quanto os exércitos armados — contribuindo, em grande parte, para a perpetuação dessa situação soberana, até o Renascimento e, na Península Ibérica, até o Iluminismo.

O Olhar Renascente: pintura e experiência social na Itália da Renascença Michael Baxandall assegura que “uma sociedade desenvolve suas próprias capacidades e seus próprios hábitos, os quais têm uma dimensão visual [...] e essas capacidades e hábitos visuais tornam-se parte integrante do meio de expressão do artista” (BAXANDALL, 1991).

A Itália Renascente foi extremamente religiosa e as imagens dos artistas da pré-renascença e do curto período chamado Renascença veicularam estreitamente as variáveis do nosso título, uma vez que a memória dos sermões pregados nas igrejas cristãs eram os motivos das encomendas dos mecenas e fonte de inspiração para os artistas. Estes pintavam imagens da anunciação, da crucificação, da ascensão de Jesus e da Assunção de Maria aos céus com mais ou menos azul da Prússia para o manto de Maria, ou com mais ou, a depender da quantidade de dinheiro gasta pelo mecenas.

Assim como o olhar ‘renascente’ estaria envolvido pela presença de imagens materiais (formas, cores, medidas, corpos, gestos, figuras, comportamentos, etc.) e mentais (percepção, conhecimento, moralidade, espiritualidade, atitudes etc.), o mesmo se daria com o olhar barroco. Esta tese explica aquilo que alguns autores chamaram de ‘espírito de época’ ao se referirem à homologia existente entre as diferentes modalidades artísticas e os fatos sociais de uma mesma época. Esse espírito é muito sintomático quando se trata de identificar as características barrocas.

O Barroco foi uma das mais bem sucedida manipulação da imagem, tanto com a intenção pedagógica como ideológica, na história da arte. Esta estética expressou-se mediante várias linguagens artísticas mantendo, porém, uma unicidade que a tornou facilmente reconhecível. Na expressão da linguagem verbal, o barroco desenvolveu-se em várias vertentes, principalmente no campo da oratória sagrada, onde não só se destinava a comover e a persuadir para a fé, mas brotava das necessidades da colonização no Brasil. Resumia-se, na maioria das vezes, na catequese do índio e na edificação do colono, segundo as normas doutrinárias da Igreja Católica. Diz Massaud Moisés que o discurso barroco, por meio dos sermões, e comunicando-se diretamente com os espectadores, “permitia a fácil transmissão do catecismo; facultava, mais do que o teatro, o acesso à consciência individual e grupal, e a transfusão de doutrinas básicas” (1983 p. 195).

O discurso barroco conservava ou reproduzia as mesmas características formais das artes plásticas com o uso de palavras incomuns, termos eruditos, latinismos, desdobramentos e abundante uso de figuras de linguagem, e com características psicológicas manifestadas nas ambivalências semânticas, no jogo lúdico das palavras, na dramaticidade e na tragicidade, no emprego persuasório das palavras, nos contrastes violentos, e nas ambiguidades. Totalmente imbuído desse ‘espírito’ barroco, Vieira, Antonil e Jorge Benci, dentre outros, vão fazer uso dessa estética ao pronunciar e escrever os seus sermões.

No barroco, conteúdo e forma se confundem. Isto é, a forma dá ênfase ao conteúdo, e o mesmo conteúdo facilita a forma barroca. Na literatura, se confundem mais ainda. Neste sentido, a linguagem barroca usada pelo autor diz bem do seu proselitismo, da sua crença nas ideias que apregoa, diferentes, por exemplo, dos textos dos iluministas e liberalistas que, embora sejam da mesma época, tendem para uma forma de expressão mais despojada, e mais racional. Diferem na forma e no conteúdo, portanto.

As categorias plásticas e formais que mais caracterizaram o barroco foram: a intensa movimentação conseguida com o predomínio das linhas diagonais; os contrastes entre o claro e o escuro; os movimentos de torção; as vestes esvoaçantes; as curvas; a sinuosidade; o côncavo e o convexo; as ondulações; o excesso ornamental; a unicidade dos elementos; o pictórico; a profundidade; os contrastes violentos. A essas categorias formais corresponderam categorias psicológicas ou reveladoras de sentimentos e sensações como: dinamismo; ambiguidade; redundância; lirismo; sensualidade; dramaticidade; exuberância; exagero; extravagância; tensão, dentre outras.

Essa situação perdura na encruzilhada de estilos que caracterizou o século XIX e que comporta tanto neoclássicos, neogóticos, rococós e românticos, como, a partir da segunda metade do século, o impressionismo e os ismos dele decorrentes. Tal século inaugura e consolida a ideia da função estética da imagem em detrimento da função religiosa e didático/pedagógica.

A imagem, então, na Pós-Modernidade, totalmente divorciada da Religião e da Educação passa a ser analisada e explicada, primeiramente pela análise estética formal; Em segundo lugar pela análise estética sociológica; E, finalmente, pela análise estética semiótica, que, inclusive, dilata o conceito do que é arte.

Além disso, se os ismos, primeiros movimentos de arte moderna significam, por um lado, a libertação pelo artista da figura do mecenas significa, por outro lado, o cativeiro da crítica (que aprova ou condena) e a subordinação do artista ao mercado de arte (que, a depender da crítica, pode comprar ou não comprar).

Não resta dúvida de que a massificação da imagem, artística ou não, contribuiu para a popularização das imagens tanto na mídia quanto nos livros escolares e nos recursos audiovisuais usados em sala de aula. A informática, os objetos de comunicação e-ou midiáticos de bolso, contribuíram em progressão geométrica ainda em crescimento vigoroso, e sem prazo final.

Palavras finais

Ao invés de conclusão, algumas palavras finais nos levam a considerar que numa sociedade no limiar da des/razão, ao contrário da memória como era guardada pelas sociedades surge uma memória adjetivada como memória distorcida, memória imposta, memória silenciada, memória ideologizada ─, portanto, uma des/memória. Consideramos ainda que a imagem, massificada tanto pelo produtor como pelo consumidor, ganha a fotografia, ganha o cinema e, finalmente, ganha a imagem televisiva e a digitalização. Deixa, portanto de ser uma guardiã da memória, passando a ser importante aparelho ideológico imagético ─, portanto uma des/imagem. Em uma sociedade no limiar da des/razão, a religião, perde o sentido de ‘religação’ com o sagrado e os princípios básicos ancestrais, passando a ser mercadoria veiculada em mídia, com indulgências compradas e pagas com dízimos mensais – portanto uma des/religião. Finalizando, numa sociedade no limiar da des/razão, observamos o maior grau já visto de coisificação do homem, destruição da natureza, da infância, da adolescência, estratégias de sobrevivência fora da lei – portanto uma des/educação.

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